原标题：【专家访谈】高校学生的道德发展与道德教育——美国加州大学伯克利分校教授、国际SSCI权威期刊《人的发展》主编拉里·努奇访谈录
采访者简介：高地，教授、博导，美国加州大学伯克利分校访问学者，从事中外德育比较研究。
受访者简介：拉里·努奇，教授，国际皮亚杰学会前任主席，从事青少年、儿童的道德发展与道德教育研究。
高地.高校学生的道德发展与道德教育——美国加州大学伯克利分校教授、国际SSCI权威期刊《人的发展》主编拉里·努奇访谈录[J].高校教育管理，2016，（10）3:1-7.
拉里·努奇（Larry P. Nucci），美国加州大学伯克利分校教育研究生院教授，国际SSCI权威期刊《人的发展》（Human Development）主编，是“社会认知领域理论”（Social Cognitive Domain Theory，以下简称“领域理论”）的主要创始人艾略特·特里尔（Elliot Turiel）教授的学生和同事。经过三十多年的丰富和发展，领域理论现已成为
西方道德发展和道德教育学术研究的重要流派，被誉为是继皮亚杰（Jean Piaget）、科尔伯格（Lawrence Kohlberg）道德理论之后的“第三代建构主义道德心理学”。在特里尔、努奇等人的努力下，近年来领域理论对美国学校德育实践的影响也逐渐加大。同时，努奇教授也是作者在加州大学伯克利分校访学两年期间的合作导师。2015年4月9日，作者就领域理论与高校德育等问题对他进行了专访。
社会认知领域理论作为当前国际上有较大影响力的道德发展理论流派，当年是如何在传统的道德发展理论基础上产生并发展起来的？与这些经典理论相比，它具有什么样的特点和优势？
概括地说，领域理论是基于建构主义心理学和发展心理学对人的社会发展进行探究而产生的理论成果。其理论根源可以追溯到皮亚杰的研究工作。在皮亚杰对儿童的道德发展进行研究之前，西方心理学界对于人的道德发展主要有两种理解框架。一种观点认为，道德是儿童被社会及其专门的代理机构（如家庭、学校等）社会化了的结果。儿童通过这些途径习得道德规则。因此，个体道德的发展过程，实际上就是儿童被社会塑造的过程，也即儿童通过社会化掌握所处社会的价值观和信念的过程。这是一种基于环境对道德发生发展所作出的解释。另一种观点认为，人在道德方面有一种内在的倾向，比较有代表性的是卢梭（JeanJacques Rousseau）的思想。他认为，儿童天生是善良的，教育所要做的是提供相应环境，以激发儿童心中的善，使其自然而然地展现出来。
这两种观点，要么把道德的产生完全归因于环境，要么完全归因于人的自然倾向。皮亚杰则试图给出第三种解释。他认为，人的知识（包括我们对道德的理解）的产生，不能完全归因于人自身或外部环境，它是二者交互作用的结果，表现为人对外部世界的理解与建构。
根据这一理解，皮亚杰认为，儿童的道德思考存在至少两个不同的发展阶段。第一阶段是“他律”阶段（Stage of Heteronomy），道德外在于自身，依附于权威和单向权力。儿童一般相信：成人是全能全知的，社会规则由权威人士制定，必须被遵从，不能改变；如果有人违反规则，一定会受到惩罚。随着儿童的发展，尤其是与同辈交往的增加，他们会逐渐从“他律”步入到“自律”阶段（Stage of Autonomy），建构起全新的道德思考方式。这种对道德的理解体现为平等互惠、互相尊重以及公正。这一时期的儿童思维拥有了可逆性，能够理解有“多”就有“少”，有“大”就有“小”。在人际交往中，如果我对你做了什么，导致的结果很可能是你对我做同样的事。这些是儿童协作和形成“公正”这一概念的发端。皮亚杰的道德发展理论和传统道德理论有很大的不同。他试图揭示儿童道德的自然进路。但是我们也可以在他的理论中看到人为干预对道德发展的影响。例如，如果教育或成人十分专断，可能会强化儿童道德的他律倾向。
科尔伯格继承和发展了皮亚杰的道德发展理论。他认为，人的道德发展会经历三个基本的水平。首先，人会在幼儿阶段经历一个非常工具化的水平（Instrumental Level）。然后，人会在儿童到成人期步入习俗水平（Conventional Level）。在这一水平中，儿童的道德就是那些为社会所尊重的东西，成人的道德则被对法律的尊重所定义。法律被视为平等对待每一个个体并且能够客观评价对错的手段。道德不再是观点或欲求，而是被社会所认同写入法律的那些东西。如果我们每个人都能遵从法律，那么我们所做的所有事情就都是道德的。然而，根据科尔伯格的理论，处在一个更高级道德水平的人们可以对这种立场进行反思：究竟是什么使法律变得正当呢？于是，他们把对平等和公正的理解从对习俗的理解中区分出来，使之成为评价法律正当与否的标准，这就是道德发展的原则水平（Principled Level）。处在原则水平的人们对法律的态度是，先假定在没有法律的情况下，什么法律是道德的。由此，与习俗水平“道德由法律定义”的观点相反，在原则水平，道德成了一种用来评价法律的准则。
有宗教信仰的人可能会说，我的道德的终极来源是上帝的法则（Gods Law），并非以上情况。但在科尔伯格看来，如果一个信教的人把上帝的法则仅仅当作法律来执行，那他就处在习俗水平。如果他根据公正的原则去解读上帝的法则，那他就处在原则水平。信教本身并不能反映所处的道德水平，我们仍然需要去进一步检视这个人是如何理解宗教道德规范的。
领域理论是在皮亚杰和科尔伯格的理论基础上产生并发展起来的。当领域理论的主要创始人特里尔在与科尔伯格一起访谈大学生、研究青少年道德发展时，他们发现，一些曾经处在科尔伯格道德发展理论中第四阶段的学生，几年后却“倒退”到了第二阶段。根据发展心理学理论，道德发展顺序应当由低向高前进，这种“倒退”是不应该发生的。他们仔细研究后发现，在“倒退”现象背后，反映出的是学生们的一种文化相对主义的观点：道德由一定社会的法律界定，不同社会有不同的法律，也就有不同的道德，因此，不存在真正意义上的道德，因为我们没有权力决定一个社会和道德凌驾于另一个之上。但是，这种观点是自相矛盾的。当你说没有共同的道德时，依据的原则其实是对文化的尊重，也即是，你在运用尊重文化的道德原则（也就变相地否定了没有道德的说法——作者注）。这种矛盾在哲学上叫作“践言冲突”（Performative Contradiction），相对主义的观点经常以这样的冲突收场。
科尔伯格和特里尔都意识到，这并非是道德发展上的“倒退”（Regression），而是一种“转换”（Transition）。在这个“转换”过程中，大学生们开始把道德从习俗当中分化出来，为进入原则水平的道德思考作准备。一年后当他们再次访谈这些学生时，结果证明他们的判断是正确的。
这个问题促使特里尔进一步思考：这种道德与习俗的分化仅仅是在青年阶段才出现，还是可能更早呢？为了理解道德与习俗的关系，他开始大量阅读康德(Immanuel Kant)、韦伯(Max Weber)等经典作家的相关著作。其中，著名伦理学家弗兰克纳（William K. Frankena）对西方哲学关于道德标准的评述引起了他的兴趣。弗兰克纳指出，道德有两个基本标准：一是规范性（Preive），告诉人们什么是正确的，应该如何去做；二是普遍性（Universalizable），强调规范应当适用于所有人。
据此，特里尔设计了一项儿童访谈。其中包含这样的问题：假如学校没有规定不许打人，那么打人是正确还是错误的？用“没有规定”加以限定的目的是，了解儿童究竟是因为行为本身抑或是规定来判断行为的正当性。如果在没有规定的前提下儿童认为行为是对的，例如学生直呼老师的名字，儿童就很可能将这种行为判断为习俗，而非道德。如果没有规定时儿童认为打人不对，说明儿童在以规范性的要求对待这种行为，这就符合了道德的规范性标准。特里尔会追问不对的理由，寻找他称之为“道德的实质标准”（Substantive Criteria for Morality）的准则。关于没有规定时打人也不对的问题，儿童可能会回答:“因为这会使被打的人疼并且哭起来。”于是，我们就可以得到基于规范性的形式标准和基于伤害的实质判断。实验中，“道德的实质标准”均指向公正、平等和人类福祉（Justice, Fairness and Human Welfare）。验证普遍性的方法是继续问儿童，假如有一所学校没有不许打人的规定，这是正确的吗？如果儿童说：“不，每所学校都应该有不许打人的规定”，这就说明他在以普遍性原则对待这一问题。实验证明，10—18岁的儿童和青少年都能以相似的方式区分道德与习俗，这种区分并没有发展性的变化。后续研究显示，实际上早在三岁时儿童就可以做出这样的区分。
20世纪70年代后期，我和特里尔开始共同探索领域理论中道德、习俗需要注意的是，领域理论与科尔伯格道德发展理论中的“习俗”（convention）一词内涵有所不同。科尔伯格根据人们对待作为既有规则的“convention”的态度，将道德发展划分为三个水平，例如处于第三水平的思考方式能够超越对既有规则的服从，转而寻求更高层次的道德原则。据此，也有学者将科尔伯格道德发展理论中的“convention”译为“成规”、“循规”或“因循”。然而，领域理论则将“convention”从道德领域中区分了出来，将其认定为与道德并立、同属于人的社会性认知范畴的一个独立思维领域。理由在于经实证发现，道德判断所依据的标准是公正、平等和人类福祉，不受外在规则的影响；而关于“convention”的判断则依赖于规则的存在，需要以人们的一致同意为前提。英文“convention”一词内涵丰富，至少有习俗、惯例、约定、会议等多种含义，非汉语中“习俗”一词所能对应。与科尔伯格强调“convention”的“成规”含义不同，领域理论更注重“convention”一致约定的含义。经深入思考与求证，作者认为领域理论中的“convention”可译为“约俗”，源自《荀子·正名》中的“名无固宜，约之以命，约定俗成谓之宜，异于约则谓之不宜”，体现了“convention”领域“约之则宜”的特性。文章中为保持前后一致，避免产生歧义，“convention”一词都作“习俗”处理。以外的第三个领域。这个领域用来解释以下问题：当我们问儿童做一件事是对是错的时候，有时会得到这样的回答“这和对错没有关系，这是你自己的事”。我们开始意识到这个领域的存在，并将其命名为个人领域（Personal Domain），意指那些被看作是由自己决定、无关对错的问题。
领域理论的一个重要理论假设是，每一个领域都是人的头脑中的一个概念框架，都会历经发展性的变化。这种假设起源于皮亚杰的理论。我们认为，一个儿童对平等的理解与成人是不同的。
领域理论与皮亚杰或科尔伯格的理论的一个重要区别在于，我们如何理解人们在一定背景中做出的道德决策（Moral Decision）。根据科尔伯格的理论，道德决策只是由人所处的道德阶段所决定。但根据领域理论，人的道德决策会受两方面因素的影响：一个因素是人的道德理解的发展水平；另一个因素是人在特定背景中如何平衡道德与非道德要素的关系。不了解道德问题的具体语境，也就不可能清楚一个人会如何协调道德、习俗、个人等不同领域的考虑，因此也无法准确预测人的道德行为。这可能会使那些想要在道德判断与行为关系间找到简单答案的人感到沮丧。心理学上最难回答的问题就是人的内部的不一致（Internal Inconsistencies）。这是因为，看似同样的问题，在一种背景下人会有一种理解，在另一种背景下会有另外一种解读。但是如果你懂得了其实一个人每时每刻都需要平衡各种不同的要素，对人的认识就会有很多一致性。需要指出的是，与简单地以培养好人为目的的传统道德教育理论相比，对问题背景的考虑和领域间的协调，也会使道德教育变得更加困难。
有些人认为，大学生已经是成年人了，道德发展已走向成熟，没有必要再进行道德教育。依据领域理论，我们应当如何科学认识大学生的道德发展？
我不同意这种观点。当然，大多数大学生都是成年人，但这并不意味着他们的道德不再发展。根据我们的研究，处在这一年龄阶段的年轻人一般已经完成了道德阶段的转换，但是他们的道德发展仍在以另一种形式继续进行，主要体现为道德与非道德考虑间的协调及运用。我们应当区分开“阶段转换”和“道德发展”这两个不同的概念。这种发展虽然没有创造出一个新的阶段，然而无论是对青年自身还是对社会而言，这都是一个绝佳的道德教育契机。
我想说的是，到了上大学的年龄，青年人的认知结构已经得到了充分发展，这意味着他们已经具备了理解和解释各种社会事件的一切可能性。但是，他们的道德发展仍在进行，因为他们与社会之间的互动仍在继续。尤其是在大学里，他们在自省、道德标准的社会应用等方面，可能会比以前任何时候发展得都快。这种新的道德成长方式是一种更富有生产力的协调方式，是对各种认识的道德统整。对许多青年人来说，大学阶段之所以是道德成长最为重要的阶段还因为，他们不仅在智识上更加发展，生活上也更加独立（这一点会受到父母经济支持等方面的影响），并且他们往往还没有做出婚姻、职业等人生承诺。所以，他们可以真正地尝试运用自己的道德思考，协调道德与其他考虑之间的关系。
另一个重要的事情是，在大学阶段，青年人开始生成了一种新的对“习俗为何重要”的理解。他们懂得了尽管习俗有时看上去是随意的和可变的，然而作为一个集体中的习俗可以使社会系统顺利运转。于是他们重新理解了社会中习俗和层级的重要性。
总而言之，我们可以得出这样的结论：大学中的道德教育是尤为重要的。因为在这个阶段，青年人开始把自己的道德理解运用到社会生活的各个方面，做出真正改变。
大学所拥有的机遇是真正推动学生们运用自己的道德思考，反思自身所处的社会与文化。这对于许多教育者而言，并不是一件很舒服的事情。然而不要忘记，大学生们已经是成年人，他们已拥有了足够的智识能力去运用自己的道德理解来评价社会系统，使社会变得更加平等、更加公正，并纠正现存的问题。
首先，大学要做的就是成为一个学术自主的场所，这是大学作为一种特殊的公共机构得以在社会中存在的最重要、也是最有力的原因。然而，这在每一个社会中都很难实现，包括美国。坚持这一点优先，是因为从发展的视角来看，大学生的道德成长就是要学会从自己的道德视角来看问题，这是建设一个更有道德的社会的动力来源。我们都希望看到的是，学生们从大学毕业后，会领导这个社会朝向一个更加道德的方向发展，而不是相反。只有我们允许并使他们参与到社会的道德评价中去，才有可能实现这个期望。
当然，这并不意味着你作为一名教师，就可以煽动学生出去搞一场大屠杀，这不是学术自由。真正意义上的学术自由是指，你可以进行任何理论框架的设计，可以提出任何难题。我们加州大学伯克利分校曾经有一位教授被某制药商威胁，因为他的研究显示这种药并没有效果。学校对他进行保护时解释道，这是一名科学家，科学发现就是科学发现，如果它对你造成了不良影响，那么对不起！
道德发展可能是人的最重要的发展，因为人们总是会运用自己的道德标准去评判所处的社会环境。在当前的美国，高科技在促进社会发展的同时，也有其负面效应——使一小撮人成了巨富。因此，大学生们需要运用他们的道德思考进行反思：我们究竟应当如何平衡效率与公平？怎样才能够既不影响社会经济发展，又可以兼顾平等？类似这样的社会问题，需要在大学里得到充分的讨论和思考。
其次，大学要鼓励学生进行社会交往。在大学里，青年人远离父母，和同龄人一起生活在一个相对宽松的环境中。在人的一生中，这是一段极为特殊的经历。基于这种情况，大学需要思考应如何推动这些青年人的健康交往。
和中国类似，一些美国大学的本科生在经济上也并不独立。当我在芝加哥工作时努奇教授曾于1976—2007年间在伊利诺伊大学芝加哥分校工作。，我的学生们大多数在经济上依赖父母，因为他们都成长在工薪家庭。我们这些教授有时不得不充当学生们的“保护伞”，帮助家长们理解他们的孩子已经长大了。当家长来到学校，我们会告诉他们：你的孩子已经上了大学，远离了你们，当他们再次回到家时，可能会有了不同的观念和想法，不要担心，他们并不是在反对你们，只是他们已经长大成人了，这种思想的变化是成长的一部分。我也对我的学生们讲，当你从大学里第一次回到家时，如果你觉得自己和父母之间有了一种疏离感，不要苦恼，这说明你的思考开始变得和他们不一样了，这并不意味着你不爱他们，你们只要相互保留一些空间就好。
大学还应当平衡好学生的社会发展和学业成就之间的关系。如果学生们的学习压力过大，就没有时间进行朋辈交往，享受生活，探索世界。可能你拿到了一个工程学位，但作为一个人，你并没有得到充分的发展。当首批现代大学在欧洲和美国诞生时，那里的学生都是有钱人家的子弟，他们不愁找不到工作。所以，他们在学校里生活得很开心。如今，大学早已向社会普通民众开放，然而我们却发现，大学教育的目标越来越功利，越来越依赖于学业成绩，学生们逐渐忘记了大学也应当是年轻人们在一起幸福生活和成长的地方。这种发展是单向度的，显然也并非是那些现代大学创立者们的初衷。在美国，有人曾用科尔伯格的测量方法进行研究，结果显示，对大学本科生的道德发展影响最大的因素不是课堂，而是他们在学校开展的社会生活，即直接的人际交往经历。这是一个非常非常重要的问题！因为当大学创造条件鼓励交往时，学生们就会走出自我，避免形成封闭的价值观念。最好的大学往往是：在那里，学生们相互促进，生成自己对世界的独特理解，而不只是拥有好的课堂。
再次，大学还要教会学生如何参与讨论。讨论能够促进学生的道德发展与成长。当你身处一个讨论中，你需要和同伴对话，理解他们的观点，使其与自己的看法相协调。当一名学生选修了罗伯特·赖克（Robert Reich）教授罗伯特·赖克，美国政治家、学者，曾在克林顿政府担任劳工部长一职，2006年起任加州大学伯克利分校戈德曼国家政策学院教授。的美国经济课程时，他就不得不去和同学谈论美国经济中存在的不平等问题，以及可能的解决途径。这显然不是记住一些东西来应付考试。但是，学生们不一定要在上大学时就掌握讨论的技能，这种技能是可以在日后的学习中加以培养的。
最后，大学应当加强通识教育（Liberal Arts Curriculum）。在通识教育形形色色的课程中，只要教授们愿意，他们都可以从中找到相应的道德话题供学生们讨论。
教师是大学开展道德教育的重要主体。他们在推动学生道德发展的过程中，应当具体做些什么呢？
对于大学教师而言，尊重学生是第一位的，就是要使学生们参与到一种师生彼此尊重而非单向权威的关系中。这种平等关系并不是要求教师把学生当成专家。从知识的意义上看，师生关系是不平等的；但从人的价值的角度而言，二者是完全平等的。举例来说，作为一名教师，不要当众羞辱你的学生，可能有的学生举手发言，说了一些你可能觉得很愚蠢的话，但你不要说他笨，而是要出于对他的尊重，认真思考他提出的观点。
最好的教师对学生的要求往往也有很高的标准，标准虽然很高，但是他知道学生经过努力最终可以达到。如果学生不付出努力，你对他的尊重就要体现为让他承受自然后果——公正客观的成绩或反馈，这样做也体现出了对其他正常努力的学生的尊重。当我在芝加哥工作时，我曾经被学生们评为全校“十位让学生又爱又恨的教师”（10 of the Teachers We Love and Hate）。学生们“恨”我，是因为我对他们的要求十分严格，爱我是因为他们又看到我很尊重他们：我发自内心地相信他们自身的能力与潜力，愿意花费大量时间指导他们的学习与成长，当他们遇到困惑时总是可以找到我寻求帮助。当他们学习不够投入时，自然也拿不到好成绩，但是没有人会觉得不公平。
我对大学教师的第二点建议是，如果时间允许的话，可以学习一些德育相关的理论和技能。例如，学了道德发展理论的相关知识，教师们就会有机会思考人在道德维度是如何成长的，这对他们开展德育十分有帮助。还有一些具体技能也值得学习，比如说如何使学生参与到讨论中。
需要说明的是，我的以上两点建议是针对所有大学教师而言的，不只是面向那些专门从事德育的教师。我正在从事的一个项目是对一些初中历史课教师开展培训，教会他们如何在自己的课程内容中找到道德议题并提供给学生们进行讨论。上历史课，当然你可以只是教会学生记住那些重大事件的时间和地点，但是你也可以从同样的历史事件中挖掘出道德议题，触发学生思考事件发生的道德意义、道德后果以及它和我们所生活的当今世界之间的内在联系。如果我们学习的是20世纪60年代的美国史，你会看到有一些种族歧视的法律，要求白人和其他有色人种得到区别对待。你可以简单地说这不公平，但更困难的是对这个历史问题进行思考：当我们改变这样的法律时，社会又有了什么样的改变？这种史实与我们当今所处的社会又有怎样的关联？我们现在还要做些什么？前几天有一条新闻，南卡罗来纳州的一名白人警察枪杀了一名黑人男子。这名警察声称他开枪的原因是当时他的生命受到了威胁。但是，从路人用手机拍下的视频可以看到，当时的真实情况是那名黑人男子正在背对着警察逃跑，这名警察在没有生命危险的情况下对他连开了八枪，杀死了那名黑人男子。目前该警察已因涉嫌谋杀被捕。但真正的问题是，为什么一名白人警察觉得自己可以随意杀死一名黑人？假如没有那位路人的视频，公众又会不会相信警察的谎言？种族歧视在美国真的已经成为过去了吗？我们又应当如何看待和改变它呢？
再如，你在给学生讲一门关于气候变化的课程。气候变化并不只是一个科学问题，也是伦理问题。每个人在这个问题上应当承担什么样的责任？我们是否应当像我们一直在做的那样继续用火力发电呢？我知道这在中国是一个大问题，其实在美国也是一样。假如我们说不想再像以前那样用火力发电了，那么从道德的视角看，那些以卖煤为生的人们要承担什么样的后果？国家或社会发展要承担什么样的后果？我们的义务又是什么？作为教师，你总是可以从你的课程中找出类似上述的问题供学生讨论。
一些教师认为，品格培养对学生的道德发展至关重要。他们相信，要培养良好的品格，比如诚实，首先要训练学生形成正确的行为，假以时日养成习惯，最终会内化为学生的品格，使学生成为有道德的人。您怎么看待这种观点？
我认为这是一种不正确的教育方式。准确地说，人的身上并没有所谓诚实品格这种东西，人的品格也并不是在年轻时养成，以后不再发展变化的。大多数儿童，除了极个别有遗传缺陷的以外，在成长过程中始终都在探索何为公平，如何对待他人等问题。因此，我们不能把“品格”这一概念简单地理解为对某种行为进行反复强化。品格实际上是一种世界观，是一种在与人有关的情境中你如何理解和解读你与他人关系的观点。大多数儿童在很小的时候就能够认识到偷东西或打人是不对的。大家都不希望这种事情发生在自己身上。然而，在什么样的情形下偷窃是不对的？在什么条件下打人是不对的？在什么样的情况下要讲真话？这是一个更难回答的问题。
这种传统的品格教育方式是没有效果的，唯一可能的效果就是使人们在表面上看起来具有了某种品格，但你永远不知道他们的内心深处是怎么想的。事实上，这种教育会阻碍真正意义上的道德发展。皮亚杰对这个问题早有论证，当你采取一种他律式的教育手段时，你实际上破坏了人的道德观念的成长，使他们变得思想封闭。假如有人想维持一种不道德的社会运行方式，如男尊女卑的社会，为了使社会始终保持在这种状态，最有效的办法就是进行这种传统的品格教育：奖励那些服从的人，惩罚那些不服从的人。表面上大家都会变得更听话，但这并不是一件好事，因为这种做法实际上限制了人们的思考和能力。
我的建议是，从另一种角度来看待“品格”这个概念。我们不要把品格理解成人身上某种不变的特质，而应当把它视为人的发展。品格不是你拥有某种东西，它就是你！诚实不是一种特质，而是你已经和即将做出的一系列决策。从发展的视角看，当你做出决策时，这些决策也在改变你。由此，每一个你做出的决策，都会重构你自己，这也会直接影响到你的下一个决策，这就是品格的发展。所以，我们不能说某人周一诚实，周二不诚实，因为他每时每刻都在做出决策和改变自己。这其中有反馈（Feedback）的作用，你会看到自己行为所带来的后果，比如人们如何回应你。在这个过程的背后不断改变和发展的，是人的理解和阐释事物的思维结构，这也是教育可以真正发挥作用的地方。影响人的习惯是最没有效率的教育方式。如果教育想真正对一个人的道德起作用，必须要改变他解读世界和做出决策的方式！这是比品格、品质或美德更为深刻的理解。
最后想请您介绍一下美国大学道德教育的历史及现状，以及您对它的未来发展的基本看法，我们相信这对中国高校德育也会有一定启示。
在美国历史上，社会组织机构一直采取的是“政教分离”的政策，因此一般来说美国公立大学也没有专门设置的德育课程，道德发展也被视为大学生的全部学习生活经历影响的结果。当然，所有大学都必须在促进学生道德发展方面做出承诺，有所举措。学校需要提出促进包括道德发展维度在内的学生发展的理念和目标，以及证明它们与学生的课程设置与经历协调一致。不过，提供广泛的通识教育和社会经历往往是这些大学促进学生道德发展的主要做法，没有专门的德育必修课程，事实上多数大学教授也不认为有这个必要。
军事院校的情况有所不同。作为未来的军官，学生们需要接受专门的道德教育，学校也很重视德育课程，把它看作是训练军人的一个必要环节。美国著名军事院校例如西点军校、海军学院、空军学院都是如此。在那里，道德课程的内容不仅是讲授纪律，他们还教育这些未来的军官在使用武力的问题上如何运用自己的伦理判断。一个著名的案例就是在布什政府期间，美国军方拒绝了政府对阿富汗囚犯严刑逼供的要求，因为军官们接受过伦理训练，他们不愿意这样做。
在美国的私立大学尤其是教会学校，通常会有一些专门的道德或品格课程设置。比如，大多数天主教大学会要求那些即便不是天主教徒的学生也要选修这些课程。
还要说明的是，在美国大学的不同专业领域里一般会设有相应的伦理或道德推理课程，如医学、法学、新闻学等等，但具有讽刺意味的是，教育学专业目前却没有设置这种伦理课程。
美国大学德育的发展走向目前看来并不明朗。这是因为在关于学生如何接受高等教育这个基本问题上，有两种不同的观点。一种观点主张“自助餐式”（Cafeteria Approach）的教育，认为本科教育应当像一张自助餐桌，学生们只需要绕着它走动，选取自己认为需要的课程就可以了。规则体现在自助餐的分类上，就是你必须要选一种肉类、蔬菜或甜点，至于你不爱吃牛肉，那没关系，你可以选别的肉类。另一种观点是，学校要为学生设置一系列的核心必修课程。这种教育方式经常为一些小型私立的文理学院所采用，有时也会出现在大型公立高校。例如，加州大学圣迭戈分校就有这样的核心必修课程设置，其中也包括伦理道德的维度。但总体上来看，以“自助餐”的形式开展通识教育，是美国大型高校的主流。
尽管如此，我认为第二种观点有很高的价值。它可以使本科生在他们大学生活的前两年里，真正沉浸在一些核心话题中。我们要确保每一名学生都要面对数学、科学、哲学、历史、文学等类似的核心问题，不能简单地一走了之。伦理道德问题也应当以这样的方式在其中加以体现。
在课程设置以外，大学还要营造一种社会与政治氛围。假如你作为一名学生在加州大学伯克利分校读书，你不可能不接触到社会公正的问题。这种接触可能会发生在学生对社会问题的各种讨论中，也可能会体现在校园组织的各种活动中。这种接触虽然不是来自专门的道德教育课程，却对学生的社会发展和道德发展至关重要。
下一步我认为需要做的是，在人的道德发展及实际运行等方面开展更多的研究，以此为教育实践提供指导。领域理论在一定程度上代表了我们对这些问题的理解和研究进展，但它并不是最终的答案。道德心理学十分复杂，在我们可以声称我们已经准确把握了推动大学生道德成长的教育规律之前，仍需进一步研究探索。
致谢：努奇教授的博士研究生Allegra Midgette协助作者为英文访谈稿件提供了校对工作，本文已经努奇教授审校。（2016年第3期）
