同是一个活动，有的仅仅是身体的活动，有的具有丰富的意义，这两方面的差异是很大的。从外部来看，一个天文学家通过望远镜凝视天空，一个男孩通过同样的望远镜凝视远方，两者没有什么区别。在这两种情况下，都有玻璃和金属，眼睛和远方的一小点光。但是，在一个关键的时刻，天文学家的活动可能关系到一个世界的诞生，我们所了解的有关太空的一切，都成了它的重要内容。从物质方面说，人从原始状态进化到现在，对地球所产生的影响不过是在地球表面留下一个痕迹，从远处不能看见，而这一段距离和太阳系所能及的范围比较，又是很微小的。但是，在意义上，我们的成就却可以度量文明和野蛮的区别。虽然从物质方面来看，这些活动有一些变化，但是这种变化和活动的意义的发展比较起来，又是很微小的。一个行动所能具有的意义没有限制，一切视行动所处的可以看到的联系背景而定；实现联系的想象力的范围是无穷无尽的。
人的活动在获得和发现各种意义方面所具有的长处，使他的教育不像工具的制造或动物的训练。制造工具和训练动物能提高效果，但是，它们并不发展意义。前一章所考虑的游戏和工作方面的种种作业，它们最终在教育上的重要性，在于它们为意义的扩充提供最直接的工具。在适当的条件下，这种作业成为磁铁，能聚集和维系无限广阔的理智思考。如果知识仅仅作为知识被成块的供应，保存起来，这种知识往往和充满活动的经验分离开来。如果知识成为活动的一个因素，为知识本身而追求知识，不管是作为手段，还是扩大目的的内容，这种知识都有启迪人的作用。这样，直接获得的领悟和听来的知识熔于一炉。于是个人的经验能吸收个人所在群体的经验的结晶，并使这些经验不断发展。包括长时期来所受苦难和考验的结果。这样得来的知识没有固定的饱和点，能够进一步吸收新的知识。吸收的知识愈多，进一步吸收的能量越大。新的好奇带来新的接受能力，获得的知识产生新的好奇心，循环往复以至无穷。
各种活动所包含的意义都关系到自然界和人类。这句话是一个明显的真理，但是把它转用到教育方面，意味着地理和历史为狭隘的个人行动或单纯的专门技能提供材料，使这些行动和技能有了历史的背景、宽阔的视野和理智的观点。随着我们把自己的行动在时间和空间上联系起来的能力的增长，我们的行动获得了有意义的内容。我们发现我们所居住的空间方面的景象和我们所继承和延续的时间方面的努力的继续不断的表现，我们认识到，我们并不是平庸的城市公民。因此，我们的日常经验不再是瞬间的事情，它获得了持久的实质。
当然，如果地理和历史作为现成的学科来教，一个人仅仅因为他上学才学习这些学科，那不很容易发生这样的情况，即他所学习的东西，不过是大量远离日常经验以及和日常经验无关的事情。他的活动被分割了，建立起两个互相分离的世界，他的活动出现在分割开来的各个时期。没有发生什么演变；日常经验也没有因得到各方面的联系而扩大它的意义；所学习的东西和他目前的活动没有关系，没有生气，也不真实。原来的日常经验虽然范围狭隘，却是有活力的。现在，日常经验失却了流动性和对暗示的敏感性。它被没有被吸收的知识的沉重负担所压倒，并被推到一个角落。它失去了它的灵活的敏感性，不再渴求增加的意义；离开生活的直接兴趣，仅仅堆积知识，使脑子笨拙；灵活性消失了。
通常，每一个为了活动本身而进行的活动总要向外伸展，超出它自身的范围。它并不被动地等待人们给予知识，增加它的意义，它主动去寻找这种知识。好奇心并不是一种偶然的、孤立的东西；经验是不断前进、不断变化的东西，与其他事物有着各种各样的联系。好奇心便是这一事实的必然结果。好奇心不过是一种使我们能发觉这些联系的趋势。教师的任务就在于提供一个环境，使向外伸展的经验可以得到有效的报偿并保持继续活动。在一定的环境里面，一个活动可能受到阻止，以致所产生的唯一意义乃是活动的直接的和有形的孤立的结果。我们可以从事烹调、锤击或步行等活动；造成的结果可能只是烹调、锤击和步行的表面的或有形的结果，也许没有使心智有所发展。但是，这种动作的结果还是有深远的影响的。譬如步行，就涉及有反抗作用的地面的移位和反作用，只要碰到东西，我们就感觉到地面的颤动。步行还涉及四肢和神经系统的结构，以及力学的原理。烹调就是利用热和水汽改变食物材料的化学关系，它与食物的消化和身体的成长有关。最有名望的科学家在物理、化学和生理学方面所能了解的东西不是认识所有这些活动的时候所采取的方式和活动的条件，使儿童尽可能认识这些联系。“学习地理”，就是要认识一个普通动作的空间的、自然的联系的能力；“学习历史”主要是获得认识动作和人的联系的能力。因为，所谓地理，作为一门学科，不过是在别人的经验中所发现的有关我们居住的自然界的一批事实和原理，联系这些原理我们生活中的许多动作可以得到解释。同样，历史作为一门学科，只是有关和我们的生活密切相连的社会群体的种种活动和疾苦的一批已知的事实，参考这些事实，我们自己的风俗和制度可以得到说明。
历史和地理——后者包括自然研究，理由以后再说——是学校中典型的知识学科。考察一下这两门学科的材料和利用这些材料的方法，可以知道，这种知识有的深入到活生生的经验，有的单纯孤立地积累，其区别全看这些学科是否忠实于人和自然的相互依赖关系，而这些学科所以有理由被设置，就在于它们能阐明人和自然的相互依赖关系。但是，如果仅仅因为有人习惯地在学校教这些学科，学这些学科，就认为这是适合的教育材料，那就是最大的危险。哲学上有一个理由，认为这些材料对经验的有价值的改造有作用，这种理由被看作空想，或者为支持一件已做过的事情提供高调词藻。“历史”和“地理”这两个名称仅仅表明它们是学校传统所认可的材料。这种材料卷帙浩大，种类繁多，使人不敢去看一下这种材料究竟代表什么，以及如何进行教学，以便使这种材料在学生经验中能完成它的使命。但是，除非教育上要有一个统一的和社会的方向的这一思想只是可笑的托词，课程中历史和地理学科学科就必须代表在发展真正的社会化和理智化的经验中的一般功能。发现这个功能，必须用作尝试和筛选所教材料和所用方法的一个准则。
历史和地理教材的功能前面已经讲过了。这就是通过对比较直接的和个人的生活的接触，提供前后的联系、背景和观点，来丰富和解放这种生活的接触。虽然地理强调物质的方面，历史强调社会的方面，但这些都只是在一个共同的课题即人类的联合生活的两个方面有所偏重。因为，这种联合生活连同它的实验、它的方法和手段、它的成功和失败，都不是在天空进行的，也不是在真空中进行的。它是在地球上发生的。这种自然环境和社会活动的关系，并不像舞台布景和戏剧表演的关系；因为自然环境深入到构成历史的社会事业的结构中去，成为它们的部分。自然是社会事实的媒介；它提供原始的刺激，也提供障碍和资源。文明就是逐渐地控制自然的各种能量。历史强调人的因素，地理强调自然的因素。如果忽视历史研究和地理研究之间的相互依赖关系，那么历史就流于罗列年代，附加历史事件目录，标明“重要”字样；或者变成文字上的幻想——因为在纯粹文字上的历史中，自然环境只是舞台场景而已。
当然，地理具有教育的影响，因为地理体现了自然界的事实和社会的事件及其后果联系起来。地理的经典性定义是作为人类老家的地球的纪事，这个定义表明教育的实际。但是，下这个定义比较容易，而要把特别的地理教材和人类的重要联系表达出来，就没有这样容易。人的住处、事业、成功和失败，正是这些东西说明教材为什么要包含地理资料。但是，要把两者结合起来，需要有知识的和经过培养的想象。当两方面的纽带中断的时候，地理便成为经常发生的不相关联的支离破碎的大杂烩。看起来好像一堆知识垃圾：这里是一座山的高度，那里是一条河的航道，这个市镇所生产木瓦的数量，那个城市的船舶吨位，一个县的疆界，一个国家的首都。
地球作为人类的家乡有人性化的作用，具有一元化的特点；如果把地球作为一堆杂乱无章的事实，就要起分散的作用，缺乏有生气的想象力。地理本来是能唤起人的想象力，甚至唤起浪漫主义的想象力的话题。地理分享着冒险、旅行和探险所有的奇迹和荣誉。各国人民和各种环境的变化多样，他们和人们熟悉的情景的对比，提供了无限的刺激。我们的心智能脱离习惯的单调气氛。虽然乡土地理是自然环境改造发展的自然地点，它也是向未知前进的理智的出发点，不能把地理自身视为终点。如果乡土地理不被看作了解本乡以外的广阔世界的基础，学习乡土地理就变成死气沉沉的了，就像单纯概括一下习见事物特性的直观教学一样理由是相同的。教师并没有培养学生的想象力，而是抑制他们的想象力，不过是把已知的东西重复叙述、编成目录和加以提炼罢了。但是，当标志农村业主的地界的习见的篱笆，成为了解各国国界的记号时，即使篱笆也有深刻的意义了。阳光，空气，流水，地球表面的不平坦，各种各样的工业，地方官吏和他们的职责，所有这些东西都能在本地环境中找到。如果认为这些东西的意义始终局限在它们的范围以内，那么它们就不过是要求学生苦苦地学会的一些稀奇古怪的事实。如果把它们看作扩充经验的界限的工具，本来是奇怪和未知的各国人民和事物，被带进经验的范围以内，那么，它们就因用法的不同，变成不同的东西了。日光，风，溪流，商业，政治关系，它们从远处来，把思想引向远处去。追踪它们前进的路程，就是扩充心智。而这种扩充的方法，不是通过用附加的知识去充塞头脑，而是通过对从前视为当然的东西的意义进行改造。
地理研究有许多分支或方面，它们往往变得专门化，各自分开。数学地理或天文地理、自然地理、地形地理、政治地理、商业地理，就是地理学的各个分支。上面所说的原理，可以把地理研究的各个分支协调起来。怎样使它们协调？用外部的妥协办法，把每个分支的内容都挤进若干份量吗？除非我们经常牢记教育的重心在于各门学科的文化的或人文的方面，那就找不到其他的方法。从这个中心出发，任何材料，只要需要用它来帮助我们认识人类的活动和人类的关系，就是适合的材料。寒带文化和热带文明的差异，温带人民有关工业和政治方面的各种专门的发明，只有把地球看作太阳系的一分子，才能了解这些。经济活动，一方面深刻地影响社会的交往和政治的组织，另一方面又反映自然的条件。这些题目的专门化研究是专家的事；它们之间的相互作用则关系到每一个人，人的经验是社会性的。
把自然研究包括在地理之内，无疑是勉强的，从字面上看是这样。但是，在教育观念中，只有一个现实，可惜在实践中我们却有两个名称。名称的多样性往往把意义的同一性隐藏起来。自然和地球应该是等同的名词，所以“地球研究”和“自然研究”也应该是等同的名词。大家都知道，学校中的自然研究由于论述大量孤立的课题，在教材方面向来失之片断杂凑。例如，撇开作为一个器官的花去研究花的各部分；撇开植物去研究花；撇开植物赖以生长的土壤、空气和阳光去研究植物。结果要学生注意的题目不可避免的呆板无趣，这些题目又各自孤立，不能培养学生的想象力。教材毫无兴趣，所以有人认真地提出要复活泛灵论，用神话来装饰自然界的事实和事件，以便吸引和保持学生的注意。在无数的情况下，人们或多或少愚蠢地求助于拟人化。这种方法是愚蠢的，但是它却表达对人类气氛的真实需要。许多事实脱离了它们的背景，被撕得支离破碎。它们不再属于地球；它们在任何地方都没有一个永久的地位。作为补偿，人们不得不求助于人为的和情感的联想。而真正的补救方法在于使自然研究真正成为自然的研究，而不是研究许多没有意义的断片，(点击此处阅读下一页)
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