当我们许多语文教师还在为文言教学中如何处理文与言的关系而不得其要的时候，肖老师的文言教学课堂上却呈现出“文言、文章、文化”三大要素和谐统一，师生交流顺畅融洽，教学过程渐入佳境。肖老师是如何做的？下面是我从中读出的几点经验：
肖培东老师说：文言文教学，首先要注重基础知识的教学，从音、形、义诸方面突出对文言文字、词、句的理解和掌握。但他处理一般老师感觉困惑的文与言的关系问题，似乎并不为难。有时候，他把字词教学放在开始环节，有时候，则放在对课文内容的诵读与理解之间，有时候，是当学生在研习课文遇到难处之时，似乎顺带着就解决了字词问题。
执教《管仲列传》时第一环节就是字词释疑。肖老师要求学生们读读这篇文章：同学们有什么疑问？字词句上有难点的可以提出来。然后师生一起讨论明确了这几个字词问题，简单快捷，没有面面俱到，也不作深挖细究。
执教《周亚夫军细柳》时，因为是自读课文，肖老师索性把字词教学的任务交给学生，让学生自主解决。老师提出要求：哪些字可能会念错或者写错的，哪一个字很可能会翻译错误。给大家提示一下，每个同学提示一字。学生自己找出“曩”“辔”“彀”“揖”“介胄”“棘门”“被甲”等难读难写的字词，并对这些字词的读音、字形加以巩固；学生自己寻找文章中释义容易出错的字词，比如“军霸上”和“上自劳军”中的“军”，“之细柳”和“久之”中的“之”，“使使持节”中的两个“使”…….教师适时点拨整合（一词多义、通假字、词类活用、古今异义），没有花太多时间就解决了字词问题。
执教《寡人之于国也》时，肖老师将字词教学跟文本研习结合。老师要求学生：文中具体表现其仁政思想的段落是什么，有哪些具体的语句？学生朗读了相关内容但一些地方读不顺，读断了，字音也读不准。于是其他同学在老师的引领下进行纠正：“鸡豚狗彘之畜”中的“畜”他读chù,应该读xù。因为畜，是畜养的意思。“衣”要读yì,是动词，解释为穿。“王”，读wàng，称王的意思。
纵观肖培东老师的文言文教学，没有僵化的乏味的字词教学，没有脱离文本的词语辨析，当然更没有对文言语段的逐句串讲，学生们对文言文的学习没有感到枯燥乏味，没有觉得举步维艰，而是学得津津有味，兴致盎然。
我认为，肖培东老师执教文言课文，没有淡化文言文中“文”的部分，也没有放大或片面强调文言文中“言”的问题，他不会将文言文中“文”与“言”作机械切割，而是坚持将文言文首先看作一般性文章来进行教学。所以肖老师教授文言文，会遵循解读课文的一般性规律，从整体把握课文着手来研习文言课文。在研习课文的过程中遇到难解的文言词语、特殊句式，他会适时穿插、适度讲解，相机进行教学，在探究研习课文的过程中解决遇到的知识性问题。
执教《管仲列传》时，研习写管仲为政才华的句子-----“管仲既用，任政于齐，齐桓公以霸，九合诸侯，一匡天下，管仲之谋也”，由于是重点句且是难译句，肖老师引导学生解释了句中的既、以、霸、匡等字的意义与用法。
执教《始得西山宴游记》时，肖老师引导学生研习课文：西山之游究竟是一种怎样的游呢？一名学生朗读相关语句，读到后面的句子读不下去了。于是肖老师对衽席、岈然、垤、攒蹙、培塿、颢气、引觞等几个难读词给出了拼音，并要求大家齐读且做了相关的解释。肖老师引导学生对两种游进行对比分析，找到写“两种游所得”的两个句子。研读“以为凡是州之山水有异态者”一句时，发现学生读此句停顿不当，于是引导学生“凡”和“是”读的时候要隔开；“山水有异态者”是定语后置。
这样解“言”，不脱离语境，可以通过上下文来揣摩出意义；而且是在学生研习课文的实践过程中解决，而不是教师单向地无目的地灌输，有助于学生对文言知识的理解，提高了学生对文言语法学习意义的认识。
肖培东老师的文言知识教学决不是抽象的孤立的，而是在解读课文的过程中有机融入的。
肖培东老师的文言文教学十分强调诵读，诵读出现在学生学习活动的每一步，简直可以说贯穿了课堂始终。而且这种诵读并非单一性的读，在诵读中识字断句，在诵读中体会情感语气，在诵读中分析课文内容及写作手法。总览肖老师的课堂流程就是，诵读---思考---释疑---诵读。
执教《管仲列传》时，学生问：第四段的“俗之所否pǐ”还是“俗之所fǒu”？肖老师首先要求学生们读原文中句子：“俗之所欲，因而与之；俗之所否，因而去之”，提醒学生，要想搞清楚这个读音，一定先要把它的意思是弄清楚。学生们根据“俗”的意思、“否”的词性，又联系到诸葛亮《出师表》中“陟罚臧否”，不仅明确了字音，也弄通了句意。又如经过讨论，学生认为用一个“贤”字可以概括管仲其人。老师追问理由，学生说，因为他为政的时候那些谋略都是有利于齐桓公称霸的。老师追问课文中的依据，于是学生找出相关语句加以诵读并特别强调了文中关键句：“善因祸而为福，转败而为功”，最后全班齐读这句。
此时，我发现“解读”二字，其实就是读一读，解一解。反复诵读就是反复理解的过程。
执教《寡人之于国也》时，“是使民养生丧死无憾”这个句子学生读的很别扭，原因是不理解。于是老师要求学生齐读，然后肖老师范读并解释了词句的意思。接着全班齐读，老师认为语速略快，要求缓慢下来，读出“无憾”。全班再次齐读。
又如执教《始得西山宴游记》时，肖老师对“悠悠乎与颢气俱，而莫得其涯；洋洋乎与造物者游，而不知其所穷……”这一难解句一读再读，在不同环节先后读了八次读出情感，读对语气，强调了“犹不欲归”的“犹”字，老师多次指点，引导学生读出“辽阔，遥远”的意境，感受到柳宗元游览时的陶醉与解脱。最后学生的情感体验几乎与柳宗元有了真切的共鸣。在反复的诵读中，学生因发声而动情，因动情而明义，久之可以获得语感，最后形成思维方式。
肖培东老师运用“一字读文法”，引导学生从开放式初读到聚焦式深读研习文言课文。
“一字读文法”大概是肖老师很喜欢采用的做法。初读课文，要求学生用一个字表达对课文的理解。这个问题比较开放，起点低、不设限，学生们按照自己的方式很容易就能走进课文，然后各显所能各有话说。比如学生初读《管仲列传》，老师问：哪个字能概括出你对这篇文章的理解？学生畅所欲言， 纷纷表达出贤、情、势、顺等字，并大致说明理由且在课文中找出相关内容来说明。这个过程老师不作太多评判，重在引导与鼓励，让学生独立自主地感知课文。
只有初读显然是不够的，于是肖老师会引导学生将讨论内容聚焦于一个字，并且围绕这个字反复敲打文本内容与形式，进行多层次多侧面地挖掘。比如肖老师说，《管仲列传》文中一个动词出现频率极高极高，学生迅速反应：“知”。于是下一环节围绕该字，“知”读管仲，学生们从多个侧面发现了管仲的“五知”。
执教《始得西山宴游记》时，肖老师设计了一字填空：柳宗元__西山？ 要求在这个句子里，请填上一个表示情感态度的动词，来表达对柳宗元游西山的理解。学生们表现非常积极，说出“赞”西山、“恋”西山、“醉”西山、“知”西山、“合”西山、“望”西山、“梦”西山、“归”西山等，这类开放式问题难度不大，让学生们积极思维，主动参与课文阅读与讲解，课堂氛围比较活跃。这是学生们的初读课文状态。
接下来，肖老师引导学生们将柳宗元游西山过程的过程概括为游--醉--知--归，并且引导学生将西山之游与州中其他山水之游进行对比，对课文中叙述部分的内容做了对照式分析。再用“柳宗元真的能归西山吗？”引导学生对柳宗元抒发感慨的部分进行解读。
执教《周亚夫军细柳》时，肖老师围绕一个“真”字，引导学生探究：周亚夫之“真”在哪里？司马迁是怎么写出他的“真”的？最后引导学生发现了孝文帝之“真”。
一字读文，不枝不蔓，围绕一点，细细引导，层层挖掘，带领学生渐至阅读活动的佳境。
肖培东老师的文言文教学，扎实又灵动，使我们得以一窥文言文教学之门径，对我们进行文言教学有很好的启发借鉴意义。
