每天学生都要面对各种不同的课程。我们能否这样比喻：每一门课程就是文化知识的一块积木，将这些课程聚积起来，学生就可以获得系统的文化知识以及解决问题的能力了？
每天学生都要面对各种不同的课程。我们能否这样比喻：每一门课程就是文化知识的一块积木，将这些课程聚积起来，学生就可以获得系统的文化知识以及解决问题的能力了？
首先，如果课程是积木，因为不同的积木形状不同，搭的时候就很有讲究，顺序和位置不对就可能出现一盘散沙的局面。
其次，学生同步学习不同的课程，课程之间既可能实现相互支持的效果，犹如搭积木的情景，也可能出现相互抵触的效果。
比如课程所承载的价值判断，需要教师通过恰当的形式让学生体会到，并内化为学生自己的价值判断。但价值观是颇具个性色彩的，当一个班级的几个授课教师所持的价值观不一致的时候，就很容易出现相互抵触的教育效果，这种情况在现实中还是比较常见的。
最后，每门课程的授课教师都设法对学生强调自己所教学科的重要性，其中的一个手段就是布置书面的回家做的作业。每个教师都认为作业量不是很大，但累计起来带给学生的就是沉重的负担。这是我们面临的一个非常现实的问题，也是学生负担过重的重要原因之一，但每个学校都对此习以为常。
对学生来说，一门门学科的作业倒还真的像积木，但这样的“积木”并不是学生们所想要的。
教育不是搭积木，不同课程之间不是简单的积木堆积的关系。不同学科有其特有的育人价值和功能，而且是通过不同的方式呈现出来的。
学校要深入研究不同课程的育人功能，明白课程在什么时段内以怎样的方式去和学生互动最为合适，并做出具体的规划，规范学科教师的教育行为，让教师都按照学科规划的要求来实施课程。
这样的事情，学科教师自己做不了，教导处要先做好顶层设计，并对教师进行充分培训。
基础型课程主要体现国家对公民素质的基本要求，着眼于促进学生基本素质的发展；
拓展型课程着眼于满足学生不同方向与不同层次发展的需要以及适应社会多样化的需求，体现不同的基础；
能否这样比喻：这三类课程像三块积木，搭在一起就是完整的课程体系了？有不少学校就是这样想的。
有的学校规定，每个教师除了能够开设基础型课程之外，还要具备开设拓展型课程和研究型课程的能力。教师自己来设计课程，然后由学生自主选课，如果选课的学生达到了学校规定的人数底线，这门课程就可以开设了。
有学校对此非常自豪，因为他们的教师可以开出一百多门或拓展型或研究型课程。
拓展型或研究型课程基本上是教师自主开发出来的，大家为此“八仙过海，各显神通”，各种招式和套路都有，但若仔细去研究这些课程，就会发现其中的一些问题。
我看到一些学科方法的拓展课，教师常常是在上课的头一天准备一些习题，上课时让学生在课堂上做一下，随意性很强；艺术鉴赏课大多数的时间是看视频；体育类的拓展课学生最喜欢，只要将器材拿到手就行了……
开设的课程和学校的办学思想、育人目标有什么具体的关系，教师也很少去思考，学校只要求教师将课程开出来，不大要求教师根据学校的总体设计来编制课程。
拓展型课程、研究型课程和基础型课程三者之间有什么关系，教师也很少考虑，只是将它们当作三件事情来做，搞得手忙脚乱，筋疲力尽。
校长要根据学校的育人目标，从整体上设计三类课程的开设比例，明确拓展型、研究型课程的主要建设领域，关注三类课程之间内在的联系，使得课程开发的过程也是办学思想和育人目标的培训和学习过程，是教师全面梳理学科性质、挖掘学科育人功能的过程。
党的十八大报告指出：“把立德树人作为教育的根本任务，培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人。”
是否可以这样理解：德、智、体、美像四块积木，让学校不同部门各管一块，分别做好了，学生就获得全面发展了？
大家每人做一摊事。需要制定学校的发展规划了，不同板块的负责人将自己板块的设想写成文字，大家拼凑在一起，就成了学校的发展规划。
这是很典型的搭积木方式，其中一个很大的问题是：不同板块各自为战，用力的方向是不一样的，对其他板块的牵制作用也是非常大的。
学校的发展规划实际上就是学校在一个阶段内的发展方向和发展路径的顶层设计。
它首先应该由学校的领导班子集体研讨、制定出来，在这个顶层设计的基础上，各分管板块的负责人再根据自己工作的实际情况，确定德育、教学、体育、美育等项目的分项规划，以保证和顶层设计相一致，并保证顶层设计的理念能够落地，得到切实的贯彻和执行。
人生就是一个不断选择的过程。当面对选择的时候，是自己做出决定，还是由他人代替做决定，直接关系到人的判断力的提升。
我们现在的孩子，很少有这样的机会。在家中衣食住行的一切活动被家长所包办代替；到了学校，学什么、什么时候学、以什么方式学自己也没有做主的可能性。
孩子不需要有自己的想法，只要按照家长和学校规划好的成长路径前行即可。这样的环境中培养出来的孩子，怎么会有判断力？
有了选择的机会，并不一定就能做出正确的决定，因为不当的抉择导致失败的案例比比皆是。
要珍惜孩子每一次面对选择的机会，让他们自主做出判断，即便结果并不如意，孩子也能从中得到收获。
蒙田就此给出过具体的建议：对事物或事件的判断，不能无限扩大和延展，而要“就事论事”；对人的判断，不能以现象代替本质，也不能以偏概全。
在课程设置上，给不同的学生以选择权。不再是全班级的学生有一张共同的课程表，而是每个同学都有自己的独特的课表；
在师生关系上，倡导民主、平等、信任的和谐关系，让学生有话愿意和教师说，有话想和教师说，愿意将自己面临选择时的犹豫和彷徨与教师分享，并得到教师真切的指导。
在课堂教学中，不简单地要求学生的想法与自己的观点一致，不简单地给出是或不是、正确或错误的判断标准，而是注意聆听学生回应的过程中那些看似模棱两可、含糊不清的语言中所隐含的价值判断，给学生提供多元化理解的机会和途径。
不对学生提出一刀切的学习要求，鼓励学生按照自己的节奏开展学习，在关键的时刻帮助他们拾级而上。尊重学生所做出的选择，让学生一次次地体验自己选择的结果，在这其中培养他们的判断力。
在学科领域，要有完美的教学判断力，明了知识背后的文化内涵和精神追求，通过恰当的方式让学生去感悟和体验；在生活领域，要有文化判断力，在学生面对各种文化的选择时，能给予正确的指导，并营造健康向上的文化环境激励学生成长。
这对教师提出了更高的要求。教师唯有不断地学习和思辨，才会有文化和道德上的优越感；而在这个基础上形成的判断力，可以开阔教师的气象与格局，既涵养自己，又养育学生。